naar overige artikelen

Ouders en remedial teacher

drs. Ard Q.A. Nieuwenbroek

Een remedial teacher heeft te maken met kinderen die in hun ontwikkeling stagneren. Dat is voor een kind een lastige opgave. Voor ouders geldt hetzelfde: omgaan met zo’n probleem van je kind is niet vanzelfsprekend!

Het samenspel tussen ouders en de remedial teacher is een belangrijke factor voor een succesvolle begeleiding. Ouders hebben hun kind toevertrouwd aan de remedial teacher met een 'gedelegeerde verantwoordelijkheid'. De delegatie zit in het deel van de opvoeding dat door de ouders niet kan worden gegeven: de orthodidactische en orthopedagogische begeleiding. Als de ontwikkeling van een leerling vervolgens volgens plan verloopt zijn er nauwelijks problemen in de relatie ouders/remedial teacher. Stagneert die ontwikkeling echter dan komt de relatie onder druk te staan. In plaats van natuurlijke bondgenoten kunnen ouders en remedial teachers wel elkaars vijanden lijken. Vanuit die positie komt de eerder genoemde gedelegeerde verantwoordelijkheid vaak onder druk te staan. Remedial teachers gaan zich dan soms opstellen als 'de betere ouder' en ouders trekken de deskundigheden van de remedial teacher in twijfel, waarmee de delegatie haar kracht verliest. Een voorbeeld.

Saskia zit in de brugklas en heeft dyslexie. Ze is daarvoor in begeleiding van een remedial teacher. Haar vorderingen vallen tegen. In een gesprek tussen remedial teacher en ouders blijkt dat deze op het punt staan van een scheiding. De ouders vragen de remedial teacher hierover niet met Saskia te communiceren. Hun dochter is oud en wijs genoeg en de ouders geven de steun die ze nodig heeft. De remedial teacher slikt even en ziet in gedachten Saskia voor zich. Een meisje dat de laatste maanden veranderde van een vrolijke meid in een triest hoopje mens en nauwelijks kan profiteren van de aangeboden remedial teaching. Er is bij de remedial teacher twijfel over de aanpak in de komende weken.

Binnen een week besluit hij toch tot een gesprek met Saskia. In dat gesprek barst ze in tranen uit. Na afloop zegt ze echt opgelucht te zijn en bedankt hem voor het gesprek. De volgende sessie mijdt ze ieder contact met haar remedial teacher. Die begrijpt daar niets van, met verwijzing naar het goede gesprek van de week daarvoor. Een poging tot een nieuw vervolggesprek mislukt.

In dit voorbeeld gaat het vooral over wie uiteindelijk de verantwoordelijkheid heeft over het welzijn van Saskia. En wie de uiteindelijke 'pedagogische' lijn uit stippelt. De remedial teacher van Saskia is het niet eens met de gekozen lijn van haar ouders en pleegt een eigen interventie. In eerste instantie lijkt dat goed uit te pakken. Saskia is opgelucht en dankbaar voor zijn steun in voor haar moeilijke tijden. Korte tijd later verandert ze in haar contact naar de remedial teacher als een blad aan de boom. De loyaliteit naar haar ouders brengt haar in verlegenheid. De remedial teacher heeft Saskia in een deloyale positie gebracht door zich als 'de betere ouder' op te stellen. Zijn interventie staat haaks op de wens van de ouders en Saskia beseft dat drommelsgoed. Alhoewel ze het gesprek in eerste instantie als weldadig kan hebben ervaren, werkt dat latere besef als een boemerang terug.

De remedial teacher heeft zijn eigen loyaliteit ten opzichte van Saskia boven de loyaliteit van Saskia naar haar ouders toe geplaatst. Hij brengt haar in een loyaliteitsconflict dat hij altijd gaat verliezen. Maar er zijn meer verliezers: de ouders en Saskia zelf. De ouders verliezen het vertrouwen in hun gedelegeerde verantwoordelijkheid naar de remedial teacher en Saskia verliest het waardevolle contact met haar remedial teacher.

In dit artikel verken ik eerst de aard en betekenis van het begrip loyaliteit in de driehoeksrelatie tussen ouders, leerling en remedial teacher. Daarna presenteer ik mogelijkheden voor remedial teachers, leerkrachten, mentoren en ouders om, met respect voor de betekenis van het begrip loyaliteit, een effectieve relatie te scheppen die in dienst staat van een succesvolle ontwikkeling van de leerling in en buiten school.

Loyaliteit
In het dagelijks taalgebruik horen we de term "loyaliteit" regelmatig opduiken. Het gaat dan meestal om een gevoel van verbondenheid tussen mensen, die elkaar regelmatig ontmoeten. Dat kan op het werk zijn, maar ook in de vrije tijd. Loyaliteit geeft dan iets aan van "voor elkaar opkomen" en ook "elkaar niet in de steek laten". De betekenis die de Amerikaanse psychiater Nagy aan het begrip loyaliteit geeft gaat verder. Hij plaatst het vooral in de verbondenheid tussen ouders en kind.

Een kind ontstaat uit zijn ouders. Na de geboorte is het nog lange tijd afhankelijk van zijn ouders. Door het feit dat het kind zijn leven en overleven te danken heeft aan zijn ouders is het kind loyaliteit aan hen verschuldigd. De ouders van hun kant hebben het kind op de wereld gebracht. Door dit existentiële feit zijn zij verantwoordelijk voor het kind. Hieruit volgt dat er een fundamentele verbondenheid en gebondenheid bestaat tussen ouder(s) en kind en dat er tussen hen wederzijdse rechten en verplichtingen bestaan. Overigens is hier geen sprake van een normatief beginsel dat zegt dat men loyaal behoort te zijn. Evenmin gaat het hier om een psychologische dimensie: loyaliteit is wat anders dan liefde of zich loyaal voelen. Het gaat hier om een zijns loyaliteit. Een gemeenschappelijke oorsprong en een gemeenschappelijke erfenis tussen de gezinsleden en tussen de familieleden door de generaties heen.

De loyaliteitsbanden tussen ouders en kind worden ook wel verticale loyaliteitsbanden genoemd om aan te geven dat het banden tussen opeenvolgende generaties betreft. Daarnaast zijn er horizontale loyaliteitsbanden met vrienden, (huwelijks)partner en anderen. Deze laatste relaties zijn symmetrisch: men staat op voet van gelijkheid ten opzichte van elkaar. De verticale loyaliteitsband kenmerkt zich door een asymmetrische relatie: er is sprake van existentiële, onomkeerbare ongelijkheid tussen ouders en kind. Het belang van het loyaal blijven aan ouders heeft consequenties voor onderwijs en daarbinnen de begeleiding.

In het voorbeeld van Saskia worstelt de remedial teacher met zijn horizontale loyaliteit ten opzichte van Saskia. In het aangaan van het gesprek bracht hij Saskia uiteindelijk in verlegenheid. Haar ouders bespraken thuis dat ze gesprekken met de remedial teacher over de echtscheiding onwenselijk achtten. En hoe graag Saskia dat zelf ook wilde: hier tegenin gaan brengt haar in een loyaliteitsconflict met haar ouders. En daar heeft ze een verticale loyaliteitsband mee. Zeker als ze de emotionele steun thuis zou missen is diezelfde emotionele steun van de remedial teacher tegelijk een weldaad en een kwelling .

Natuurlijk kan het ook totaal andersom. Ouders ervaren sterk hun (pedagogische) onmacht en leggen de uiteindelijke verantwoordelijkheid bijna volstrekt in handen van de remedial teacher, leerkracht of mentor. Een voorbeeld.

De ouders van Timo, groep acht, zijn samen met hun zoon in gesprek met de leerkracht en remedial teacher. Hun probleem is dat Timo thuis en op straat erg driftig is. Letterlijk vragen ze de beide deskundigen, in aanwezigheid van Timo, wat ze nu moeten doen om tot verbetering te komen en ook of de leerkracht Timo stevig wil 'aanpakken'. De remedial teacher geeft ter plekke een drietal adviezen en spreekt af dat hij vanaf dat moment tijdens de remedial teaching het hierover met Timo te hebben. Thuis proberen de ouders de adviezen uit. Ze werken averechts. Timo komt op de eerste sessie van de remedial teaching een half uur te laat, en 'vergeet' de tweede afspraak.

Deze teleurgestelde remedial teacher heeft niet in de gaten dat haar hulp gedoemd is te mislukken. Timo kan eenvoudigweg niet meewerken aan een succesvolle afloop van de adviezen en de gesprekken. Als die immers wèl effect zouden hebben, in tegenstelling tot de inspanningen van zijn ouders, dan bewijst hij hiermee dat diezelfde ouders feitelijk 'slechte' ouders zijn. Voor ieder mens is het onleefbaar om kind te zijn van 'slechte' ouders. Je bent dan deloyaal en bewijst liever dat je zèlf 'slecht' bent .

Het is dus een grote valkuil als ouders hun eigen pedagogische verantwoordelijkheid, hoe begrijpelijk dan ook, neerleggen bij de deskundigen. In de gedelegeerde verantwoordelijkheid hebben de deskundigen mogelijkheden om als bondgenoot van de ouders, dus niet als plaatsvervanger, van betekenis te zijn. Methodisch is dit uitgewerkt (n het hanteren van drie soorten hiërarchie in de dynamische driehoek ouder(s)-leerling-deskundige( remedial teacher/leerkracht/mentor).

Hiërarchie
De term hiërarchie roept vaak misverstanden op. Soms wordt deze term in verband gebracht met autoritair. Met hiërarchie bedoelen we de rangorde die in een samenlevingsverband ten aanzien van bepaalde zaken in acht genomen wordt. Deze rangorde maakt tevens duidelijk wie voor wat verantwoordelijk is en wie waarop kan worden aangesproken. In de relatie gezin deskundigen onderscheiden we een drietal hiërarchieën:

  • De emotionele hiërarchie, waarbij het gaat om de rangorde van emotionele bindingen van kinderen met de hen omringende personen.

  • De verantwoordelijkheidshiërarchie, waarbij het erom gaat wie in rangorde de grootste verantwoordelijkheid heeft voor de ontwikkeling van kinderen.

  • De deskundigheidshiërarchie, waarbij de rangorde wordt be paald door de soort deskundigheid die op een bepaald moment noodzakelijk is bij de opvoeding en de ontwikkeling van kinderen.

Een deskundige zal tijdens de begeleiding rekening moeten houden met de verschillende hiërarchieën. Anders brengt hij de leerling, zoals Saskia en Timo in een loyaliteitsconflict. Zo moet hij er vanuit gaan, dat ouders aan de top staan van de emotionele hiërarchie. Ook al lijkt de leerling nog zo te kort gedaan door zijn ouders, elke vorm van afkeuring van de ouders door de deskundigen brengt een leerling in verwarring. Soms lijkt het of de leerling dankbaar is als een begeleider 'vierkant achter hem staat' in zijn strijd met ouders. Op de langere termijn blijkt vaak dat dezelfde leerling zich schuldig gaat voelen door de steun van zijn begeleider. Meervoudige loyaliteit, ook wel meervoudige partijdigheid genoemd, lijkt een betere interventie.

Ook in de verantwoordelijkheidshiërarchie staan ouders aan de top van de rangorde. Alleen in situaties waarin bescherming aan kinderen moet worden gegeven kunnen derden, al of niet tijdelijk, deze verantwoordelijkheid voor kinderen overnemen. Begeleiders hebben slechts een door ouders gedelegeerde verantwoordelijkheid.

De deskundigheidshiërarchie kent verschillende differentiaties. Op het gebied van opvoeding staan ouders aan de top van deze hiërarchie. Soms vragen ze om hulp bij de invulling van deze deskundigheid en worden deze hulpverleners 'dienstbare deskundigen', die hun hulp aan ouders lenen. Als het gaat om remediërend onderwijs staan remedial teachers aan de top van de deskundigheidshiërarchie. Ouders hebben dan ook geen moeite om die deskundigheid te erkennen en er gebruik van te maken.

In een gesprek met ouders en leerling samen is het voor een begeleider niet eenvoudig om deze hiërarchieën te respecteren. Dat bleek bijvoorbeeld in het voorbeeld met Timo. Hoe het anders kan blijkt uit het volgende gespreksfragment:

Uiteindelijk verzuchtte moeder in het gesprek: "Kunt u ons eens vertellen hoe we verder moeten? Zo kan het toch niet langer!" De remedial teacher antwoordt vervolgens: "Vanuit mijn positie kan ik u er waarschijnlijk wel meer informatie over geven. Daar zijn heel wat gegevens over bekend, en die wil ik u graag doorgeven. Maar u vertelt ook over de manier waarop dat bij u thuis gaat. Dat is voor mij als remedial teacher een stuk lastiger. Natuurlijk hebben we daar wel wat ideeën over, maar eigenlijk zijn dat niet onze zaken. We kunnen daar wel eens over praten, maar dan moeten we wellicht een andere afspraak maken. Ik wil dan met u hardop nadenken over mogelijkheden, maar het lijkt me verstandig om Timo daar nu niet mee lastig te vallen."

In dit voorbeeld staat de remedial teacher aan de top van de deskundigheidshiërarchie als het gaat om adviezen omtrent gedragsproblemen. Dat wordt door de ouders en Timo aanvaard. De remedial teacher kiest ervoor om niet tijdens dit gesprek aan de ouders te vertellen dat ze bijvoorbeeld consequenter zou kunnen zijn naar Timo toe. Hoewel dit een voor de hand liggende opmerking lijkt druist zij in tegen de emotionele hiërarchie. Timo krijgt hierbij indirect te horen, dat zijn ouders het dus verkeerd gedaan hebben. Door aan te geven dat "dit niet onze zaken zijn" geeft deze deskundige aan dat hij in zijn rol niet aan de top staat van de deskundigheidshiërarchie betreffende de pedagogische aanpak. Wèl biedt zij haar dienstbare deskundigheid aan, waar de ouders al of niet gebruik van kunnen maken. Op deze wijze respecteert ze ook de verantwoordelijkheidshiërarchie. De ouders zijn het die vanuit hun primaire verantwoordelijkheid voor hun zoon moeten kiezen voor een eventueel volgend gesprek. Als de remedial teacher een volgend gesprek had geclaimd zou ze de verantwoordelijkheidshiërarchie hebben doorkruist.
Om misverstanden te voorkomen: in dit voorbeeld kan de deskundige in een volgend gesprek met ouders samen hardop nadenken over pedagogische mogelijkheden. Als ze als ouders maar bewust een keuze maken uit de mogelijkheden van aanpak. Dan is hun invloed en verantwoordelijkheid verzekerd. Het wordt daarmee hun aanpak. Als die lukt worden ze als ouders sterker en niet afhankelijker van de begeleider. Voor alle duidelijkheid: een begeleider begeleidt primair leerlingen, en soms een beetje diens ouders, altijd vanuit de context scholing en vorming. Die context is van pedagogisch didactische of educatieve aard en dus niet therapeutisch.


Drs. Ard Q.A. Nieuwenbroek is trainer en therapeut bij Ortho Consult in Esch.


Literatuur

Boszormenyi-Nagy, I. & Krasner, B.R. , Tussen geven en nemen. De Toorts, Haarlem, 1994 .

Michielsen M., W. van Mulligen, L.Hermkens (red.), Leren over leven in loyaliteit, Acco,Leuven/Amersfoort, 1998.

Nieuwenbroek, A.: Het blijven toch je ouders, in: Psychologie, april 1996.

Nieuwenbroek, A.: Tienminutengesprekken met ouders, KPC Groep, 2000.

Weisfelt, P.: Nestgeuren, Nelissen, Baarn, 1996.



naar overige artikelen