naar overige artikelen

Tussen leerlingbegeleiding en therapie

door Wim van Mulligen en Ard Nieuwenbroek


“Maar ik wil helemaal geen hulpverlener zijn!” “Dit is werk voor een psycholoog, en niet voor een leerlingbegeleider en zeker niet voor mij!” ”Therapie wordt in onze school niet gegeven!”

Dit zijn veelgehoorde uitspraken van leerlingbegeleiders. In trainingen en tijdens supervisie komen we ze vaak tegen. Er is onzekerheid, weerstand en soms ook angst om als leerlingbegeleider het zogenaamde therapeutische pad op te gaan. En dat terwijl veel leerlingbegeleiders, qua opleiding en ervaring, zeker meer voor hun leerlingen kunnen betekenen dan ze denken. Waar ze nu stoppen ligt nog een onontgonnen terrein waar de hulpverlening niet zoveel kan en juist leerlingbegeleiders nog heel veel mogelijkheden hebben.

Voor alle helderheid: ook wij vinden de school een instituut met een pedagogisch-didactische opdracht. Dat is en blijft ook ons uitgangspunt. Leerlingen komen naar school om te leren op cognitief en sociaal-emotioneel gebied. Daar is didactisch en pedagogisch handelen voor nodig. Bij een stagnatie van die ontwikkeling vertrekt de school dan ook terecht in eerste instantie vanuit pedagogisch/didactische kaders. Pedagogische middelen als stimuleren, belonen en zonodig straffen zijn dan hulpmiddelen om een leerling weer op gang of in de rails te krijgen. Of een ander didactisch aanbod, bijvoorbeeld remedial teaching, is dan een prima aanbod voor een stagnerend leerproces. Voor veel leerlingen zijn deze extra inspanningen een zegen, vaak met resultaat!

Maar wat wanneer deze gebruikelijke extra inspanningen niet werken? Is een school dan ‘niet thuis’ of worden andere methodieken uitgevoerd? En heet dat dan meteen al hulpverlening of therapie? In dit artikel verkennen we het begeleiden van leerlingen binnen de school, welke niet primair vertrekt vanuit een curatief pedagogisch-didactische kader.

Marloes is een opgewekte 4-HAVO leerling. Tot de dag, dat ze zich meldt bij haar mentor. Eergisteren heeft ze, stiekem vanuit haar slaapkamer, gehoord dat haar ouders gaan scheiden. Ze is er ondersteboven van. Ze heeft twee nachten nauwelijks geslapen, en huiswerk maken: ho maar!

Gerwin is een onopvallende brugklasser. Zijn leraar Nederlands leest op een avond zijn opstel, met daarin levenservaringen van leerlingen zelf. Gerwin beschrijft zonder omwegen hoe hij, twee jaar geleden, meerdere maanden slachtoffer is geweest van seksueel misbruik door een buurman. Hij voelt zich verdrietig, zo schrijft hij.

Natuurlijk is een bemoedigend pedagogisch woord voor Marloes en Gerwin van betekenis. Het kan immers slechter: vele malen per schooljaar vinden tientallen leerlingen als deze twee geen enkel gehoor bij hun leraar/mentor, en trekken zich beschaamd terug om vervolgens tien jaar later bij een therapeut terecht te komen. Leerlingen als Marloes en Gerwin verdienen echter meer. Een betrouwbare school is, in de persoon van betrouwbare leraren, een hulpbron voor deze kwetsbare jongeren. En hoe doe je dat dan? En heet dat dan therapie?

In de dikke Van Dale staat therapie onder andere omschreven als: ‘methode om iets te verbeteren.’. In het oude Grieks betekent ‘therapeuo’: dienstbaar helpen. Hoe verhouden therapie en leerlingbegeleiding zich nu eigenlijk tot elkaar? Sluit het een het ander uit, of juist niet? Zijn het schijnbare tegenstellingen?

Zowel bij de curatieve pedagogische/didactische aanpak op scholen, als bij de psychologische aanpak in de hulpverlening, wordt sterk uitgegaan van een ziektebeeld. Een probleem waar iets aan gedaan moet worden, waar genezing voor gevonden moet worden. Rondom dat denken ontstaat dan ook de behoefte om allerlei strategieën te ontwikkelen om deze problematiek de baas te kunnen. Zijn er op school nu zulke grote problemen dat de traditionele didactische, pedagogische aanpak niet meer werkt dat zeggen we eigenlijk dat er geen strategie is voor het onderhavige probleem. In de hulpverlening is dat precies zo, alleen dan op psychologisch terrein. Wordt het op school te moeilijk dan wijken we dus gemakkelijk uit naar de psychologische hulpverlening, want daar zijn andere strategieën beschikbaar. Daar hebben mensen hun beroep van gemaakt en dat is een ander beroep dan de specialisatie leerlingbegeleider.

De laatste tijd is er binnen de hulpverlening een sterke stroming die aan deze formulering knaagt. Onderzoeken leren namelijk dat vaak strategieën, bepaalde modellen van werken, betrekkelijk weinig invloed hebben op verbetering van de gegeven probleemsituatie. En ook dat de menselijkheid, de betrouwbaarheid en de oprechtheid in het contact er veel meer toe doen of iemand gemotiveerd is zijn of haar gedrag te veranderen. Dat opent niet alleen in de hulpverlening, maar ook in de leerlingbegeleiding geweldige perspectieven. Als de menselijkheid, de billijkheid in het contact een genezende factor is bij problemen dan hebben leerlingbegeleiders een nieuw perspectief, waarop ze problemen op school met leerlingen te lijf kunnen gaan.

Het blijkt dat het niet de strategieën, de competentiemodellen alleen zijn die het succes bij verandering bepalen, maar juist ook de attitude waarmee een professional een probleem tegemoet treedt. Iedereen kent mentoren en leerlingbegeleiders die met een bepaald charisma, een bepaalde flair, dingen bereiken die wij nooit voor elkaar zouden krijgen. Het lijkt wel iets in hun persoonlijkheid waardoor, in onze ogen althans, alles schijnt te lukken. Wat is nu het element dat dat veroorzaakt bij deze mensen? Het is absoluut niet hun grote kennis van hulpmodellen. Hun kracht lijkt veel meer te liggen in hun uitstraling, hun attitude.

Wij vinden dat deze uitstraling niet uitsluitend een met de geboorte meegegeven eigenschap is, maar dat dit geleerd kan worden. Dan moet je wel een visie ontwikkelen ten aanzien van mensen en hun relaties die deze attitude mogelijk maakt.

De oude visie formuleren we als: er is een probleem en met welke techniek kan ik dat probleem de baas worden? Een nogal zakelijke benadering van de wereld. De nieuwe visie, samengebundeld in de contextuele benadering, gaat er veel meer van uit dat mensen vanuit een fundamenteel verlangen in de wereld gezien willen worden. Ertoe willen doen bij anderen. Mensen zijn bereid om daartoe de gekste, de meest negatieve dingen te doen.

Wanneer er een houding is waarin de leerling zich gezien weet, hij gehoord wordt, zal hij zich erkend voelen en onmiddellijk een constructieve houding aannemen, hoe minimaal dat ook is.
Hierbij is het wel lastig dat de school niet de enige plek op de wereld is waar de leerling gezien wil worden, en zelfs niet de belangrijkste plek. De thuissituatie is natuurlijk van veel groter belang. Als de thuissituatie van dien aard is dat hij daar niet gezien wordt, dan is het met zijn gevoel van zich erkend weten slecht gesteld en zal hij zich elders claimend opstellen, zich in gekke bochten wringen om gezien te worden Wanneer dat niet positief is, dan maar negatief, alles is beter dan niets. Destructief gedrag in school: daar kan iedere leraar waslijsten van aanleggen!

Laten we even teruggaan naar Marloes en Gerwin. Onze nieuwe attitude zou dus geen slechts didactisch, pedagogische of psychologische aanpak vragen maar simpele menselijke reacties. Zoals een klein gesprek aanknopen waarin aandacht en erkenning wordt gegeven aan het angstige, het leed van het kind op dat moment. Het geven van vertrouwen, best wel griezelig en angstig, vraagt bedachtzaamheid. Eruit flappen wat je te binnenschiet is niet goed, maar wel de vraag: ‘Hoe kan ik recht doen aan dit kind in deze situatie?’. Dit is heel wat anders dan een psychologische strategie die dan therapie heet. Het gewone menselijke contact doet zoveel goed. Waarom vinden wij dat allemaal zo eng? De moed, die nodig is om dit te doen, is er niet altijd en dan is het wat al te gemakkelijk om te zeggen dat de hulpverlener dit maar moet doen. Een mentor of leerlingbegeleider kan veel meer dan die hulpverlener ooit kan. Hij ziet de leerling dagelijks en een knipoog op de gang kan haar dag weer een zonnestraal geven.

Wij hebben de neiging om de kennis van de deskundige in het algemeen, en die van de hulpverlener in het bijzonder, erg te overschatten. Niet dat de hulpverlener niet zoveel zou weten maar de kennis van de hulpverlener is geen toverstokje, die kan wat wij niet kunnen. Het hanteren van strategieën vereist ook dat wij veel strategieën moeten kennen en kunnen toepassen. Dat is waar, zolang je van het model uitgaat waarin er een probleem technisch opgelost moet worden. Wanneer het om de attitude gaat is de menselijkheid het voermiddel en daar zijn leerlingbegeleiders vaak meesters in, soms zelfs meer dan de hulpverleners die gevangen zitten in de structuren van hun organisatie. Hulpverleners, die ook alleen maar strategieën zoeken om de problemen technisch te lijf te gaan. We hebben grote neiging om institutionele kennis over te waarderen en onze mensenkennis wat te marginaliseren. Daarmee hebben wij onze menselijkheid verloren, en daarmee de verbinding met onze leerlingen. Voor alle helderheid: psychopathologie (zoals bijvoorbeeld anorexia nervosa, psychoses en manische depressiviteit) vraagt uiteraard wel om strategieën, ook al vragen we ons bij een aantal strategieën en hulpverleners regelmatig af, hoe het daarbinnen met de menselijkheid is gesteld.

Nogmaals: In het oude Grieks betekent ‘therapeuo’: dienstbaar helpen. Contextuele leerlingbegeleiding geeft mentoren en leerlingbegeleiders kansen, om vanuit mensenkennis vol betekenis te zijn voor leerlingen en hun ouders. Dan is leerlingbegeleiding ook therapie.


Wim van Mulligen en Ard Nieuwenbroek zijn werkzaam als trainer/opleider bij Ortho Consult.


Literatuur

Borzormenyi-Nagy, I en B.R. Krasner,: Between give and take. A clinical guide to contextual therapy, Brunner/Mazel, New York 1986. (Nederlandse vertaling: Tussen geven en nemen, De Toorts, Haarlem 1994)

Buber, M.: Das dialogische Prinzip, Schneider, Heidelberg 1965 (Hierin is opgenomen "Ich und Du", waarvan de Nederlandse vertaling: Ik en Gij, Erven Bijleveld, Utrecht 1985)

Michielsen, M. en W. van Mulligen, W., L. Hermkens: Leren over leven in loyaliteit. Over contextuele hulpverlening, Acco, Leuven/Amersfoort 1999-3

Mulligen, W en P. Gieles, A. Nieuwenbroek: Tussen thuis en school, over contextuele leerlingbegeleiding, Acco, Leuven/Amersfoort 2001-2



naar overige artikelen